"PRÁTICAS COTIDIANAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL - BASES PARA A REFLEXÃO SOBRE AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES" - MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA, 2009).
RESUMO DO CAPÍTULO "COMO SITUAMOS A PEDAGOGIA"
(P. 41- 57)
Pontos importantes do capítulo 3, "A pedagogia como prática teórica", do documento Práticas Cotidianas na Educação Infantil - Bases
para a reflexão sobre as orientações curriculares, de Maria Carmen Silveira Barbosa.
3.1 COMO SITUAMOS A PEDAGOGIA
Neste capítulo, é afirmado historicamente sobre os modos como a pedagogia é aplicada, seja em espaços
formais ou espaços não formais, por intermédio da escolha de percurso e de suas práticas, expressa-se a intencionalidade e seu compromisso educacional.
Pedagogia é conceituada como modelos educacionais racionalizados em princípios claros e coerentes com suas práticas,
baseado em crenças, princípios, interesses, concepções científicas e políticas dos grupos sociais.
As pedagogias, historicamente, conciliam práticas, reflexões e recentemente pesquisas. Ou seja,
em sua peculiaridade de prática teórica apresenta-se como espaço tanto descritivo ou especulativo (hipóteses) quanto de intervenção social, de ação transformadora da
realidade.
Atribuições da pedagogia: realização de atos com intencionalidade, ciente de
que não formatará pessoas, mas promoverá ações inter-relacionadas. Portanto, requer enfoque em atentar para escolhas éticas, decisões políticas e ações
práticas.
É uma disciplina de fronteiras, por ser constituída pela interdisciplinaridade, ou seja, dialoga
com outras disciplinas ou ramos do conhecimento. Fato desvalorizado por longo tempo, porém na atualidade, saberes e conhecimentos científicos específicos, são inter-relacionados. De modo que, os
campos de produção práticas dialogam com diferentes disciplinas teóricas, organizam pensamento e ação em determinadas situações e contextos.
Pensamento pedagógico objetiva investigar sistemas de ação inerentes às situações
educativas, ou seja, a concretização da experiência educativa. Pois tece tanto discursos sociais, políticos, ambientais, entre outros, além de compor, também, pequenos discursos do
cotidiano, articulando contextos aos processos complexos de produção de saberes. Portanto, as pedagogias são plurais, devido ao modo como articula, propõe, programa e realiza os processos pedagógicos,
sempre singulares e complexos.
Funções pedagógicas: descrever, problematizar, questionar e complementar. Assim, onde
há produção de conhecimento, de saber, de aprendizagem, práticas sociais de construção de conhecimentos, haverá a pedagogia.
Implicações pedagógicas: reflexão acerca do mundo socioeconômico e cultural,
de modo a estabelecer relações e interações entre pessoas.
Pedagogia da Educação Infantil: Emergiu no fim do século XIX e início do XX.
Constituída por pensamento semelhante ao da psicologia, ciência emergente na época, e entre seus objetivos, tinha o estudo de crianças, em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Por longos anos, a pedagogia para a pequena infância, em grande parte dos países, tornou-se
um espaço de aplicação prática das pesquisas e conhecimentos definidos sobretudo por diferentes linhas da psicologia, todavia, na creche, houve predominância, por anos, de saberes da puericultura.
A partir da década de 60: História, sociologia, antropologia, filosofia, neurologia, geografia
e outras ciências, começaram a construir conhecimentos sobre as crianças e as infâncias, e passaram a informar e subsidiar o campo da pedagogia, partindo de suas especificidades em ponto de vista.
Nesse processo, interrogaram e problematizaram as práticas pedagógicas apoiadas na concepção de desenvolvimento como evolução linear, ou seja, simplificado, de aprendizagem como resultado
individual e de pedagogia como ação comprometida apenas com os aspectos cognitivos do processo educacional.
Últimos 30 anos: propostas pedagógicas para Educação Infantil passaram por questionamentos,
reflexão e reelaboração das suas práticas.
Concepção de pedagogia, mais abrangente e complexa: articula educação e cuidado.
Tem fundamento na observação, investigação e na busca contínua de práticas cotidianas comprometidas com o acompanhamento, análise e a reconsideração das mesmas,
para evidenciar pistas para formulação dessa outra pedagogia que emerge como metapedagogia, tem sua percepção relacional e dialógica.
Metapedagogia (*) - Por Jarabiza e Figueiredo Jr (2010) - objetiva à otimização da
prática de ensino e aprendizagem.
Ação pedagógica: Ato educacional que evidencia intencionalidade, ou seja, se todas
as ações ocorridas no âmbito educacional forem resultados do pensamento, planejamento, problematizações, debates e das avaliações, significa que estas ações explicitam
as opções pedagógicas institucionais e de seus profissionais, o que configura uma pedagogia, levando em conta a articulação entre saberes, fazeres, pensares, sentires.
Exemplo de ação pedagógica de rotina com intencionalidade: A chegada das crianças
ao estabelecimento educacional é uma prática social, o horário de entrada e recepção das crianças e família são pré-estabelecidos. São decisões tomadas
partindo de análise de necessidade das famílias, da discussão e negociação com a comunidade, da reflexão sobre os critérios de atendimento às diversidades familiares
e, também, partindo da discussão sobre a implicação dessa ação nos contratos dos profissionais e no desempenho educacional das crianças e dos projetos pedagógicos.
Dois aspectos explícitos nas proposições educativas: Um, é que nem todas as
ações, por mais intencionais garantem efetividade de aprendizagem simultânea para todas as crianças e outro, é que nem todas as aprendizagens acontecem apenas por razão da intencionalidade
pedagógica. Pois o cotidiano de um grupo de crianças em certo local é sempre mais rica do que possa ser previamente pensado e planejado, pois a convivência cotidiana implica eventos inesperados.
Intencionalidade pedagógica: Define o trabalho docente, e só é conquistada através
de formação profissional sólida, um olhar sensível e atento. Oportuniza às crianças conhecimento através de situações desafiadoras e aconchegantes, instigantes
e importantes, apresentadas pelo mundo à nossa sensibilidade e racionalidade
3.2 COMO ENTENDEMOS O CONHECIMENTO
Historicamente, os seres humanos viveram distintos "sistemas de conhecimentos". Para quem tem
uma percepção mais profunda, cada um apresenta-se claro e evidente, pois sua organização parte do senso comum. Outros, causam estranhamentos por serem produzidos por grupos distintos, em espaços
e tempos diversos, tais como nações indígenas, ou ainda, baseados em culturas populares ou sistemas que aparentemente são inapropriados ou desarticulados.
Conhecimentos cotidianos: Estruturados e organizados inicialmente por religiões, depois pelas artes
e ciências, e ocuparam por séculos, a posição de absolutos inquestionáveis. Porém, a partir do final do século XX, com as discussões sobre concepções de
conhecimento, evidenciou-se que os conceitos sociais, científicos, artísticos e religiosos foram produzidos e construídos socialmente e que não são únicos e nem definitivos, todavia
eram versões parciais comprometidas historicamente com visões de mundo e de humanidade.
O conhecimento científico, atualmente, é centralizado ao longo da história ocidental,
e especialmente, na escola, passou a ser questionado. Contudo, essa crítica foi originada pelos próprios cientistas, que questionaram seus métodos e verdades.
Nos últimos 50 anos, ocorreram mudanças importantes no modo de produção e organização
dos conhecimentos nas sociedades ocidentais contemporâneas. O conhecimento científico passou de um conhecimento disciplinar a permear o todo o sistema educacional com a interdisciplinaridade.
Conhecimentos que eram considerados universais e verdadeiros, hoje podem ser avaliados como produtos da
elaboração de uma classe social, de um gênero ou etnia com sua experiência histórica. Exemplo: diferenças entre brancos e negros, provocou o regime de escravidão; a ideia de incapacidade
das mulheres em relação aos homens, estimulando uma sociedade patriarcal; a perspectiva adultocêntrica de compreender o mundo.
Atualidade brasileira: as diferenças culturais, étnicas, etárias, de gênero e
de inserção na forma de produção promovem influência na seleção e na organização de saberes e conhecimentos escolares. São identificadas em diversas situações,
de modo que entende-se que os conhecimentos não são neutros ou imutáveis. O desafio é transformar esses saberes e conhecimentos em práticas cotidianas para que possibilite às novas
gerações a quebra de preconceitos científico e político persistente na sociedade.
Hierarquia entre campos de conhecimento é uma característica que vem sendo questionada, na
medida que são estabelecidas diferenças e valorações entre as áreas. Pois os conhecimentos são de ordens distintas e não seguem uma hierarquia única, de modo que não
se deve enfatizar apenas as áreas acadêmicas reconhecidamente sistematizadas para crianças, isso representa uma ausência de compreensão da multidimensionalidade dos processos de aprendizagem
infantil.
A ciência reconhece que saberes cotidianos estão em processo de tornarem-se conhecimentos científicos,
com foco na atenção e na reflexão destes saberes, permite sua sistematização e legitimação. É notório que a educação de crianças pequenas
requer diversos conhecimentos, antes ignorados nos processos escolares, passaram a ser legitimados.
Na conjuntura mundial, percebe-se que certos conhecimentos, hoje, tem mais importância na sociedade
que em outras épocas. Contudo, nas propostas educacionais, são temas pouco evidenciados. Atualmente, as tecnologias, a mídia e o meio ambiente interferem na vida das pessoas, e no caso da educação
de crianças pequenas requer questionar conhecimentos e aprendizagens oportunos e adequados, a fim de formação de futuros cidadãos e de como querem viver no futuro.
Objetivo da Educação Infantil, do ponto de vista do conhecimento e da aprendizagem: favorecer
experiências que permitam à criança apropriação e imersão em sua sociedade, por intermédio de práticas sociais de sua cultura, das linguagens que esta produz e produziu,
a fim de construir, expressar e comunicar significados e sentidos.
Deve-se oferecer às crianças, situações práticas e vivências que
possam ser processadas e sistematizadas, desde o nascimento. Por isso, é preciso optar outros modos de priorizar, selecionar, classificar e organizar conhecimentos, próximos de experiências dinâmicas
das crianças e não de visão fragmentada da especialização disciplinar, problematizada pela ciência.
Ampliação de concepções de conhecimentos e saberes contribui para a compreensão
e a valorização do pensamento infantil como modo de pensar.
Há uma diversidade de modos de aprender e produzir conhecimentos. O pensamento infantil, na maneira
pela qual o cérebro reconhece e utiliza o corpo como instrumento relacional com o mundo, parte da ação, da fantasia, intuição, razão, imitação, emoção,
linguagens, lógicas e da cultura.
A infância era desqualificada pela alegação de ausência de racionalidade, porém
com o novo olhar, é possível evidenciar a riqueza nas formas próprias de racionalidade dessa fase. Com esse enfoque, pode-se propiciar uma educação, em que mantenham a sensibilidade para
construir a razão, instigando o convívio e a potencializar sua imaginação em pensamentos, lógica e experiências que se tornam complexas reciprocamente.
A análise de algumas propostas curriculares evidencia que conteúdos se perpetuam, apesar das
mudanças sociais, culturais e científicas da sociedade, ressalta-se ausência de movimento e atualização dos mesmos na intencionalidade pedagógica. São reconhecidos apenas conteúdos
sistematizados em disciplinas formais e transmitidos de forma linear, fragmentada e repetitiva.
O objetivo inicial da escola era divulgar e distribuir conhecimentos, quando esta era a única que
detinha a capacidade de promover acesso aos saberes e informações. Hoje, é apenas mais uma dentre muitas instituições de informações, por exemplo, as mídias, muitas vezes
são mais poderosas e comunicativa.
O papel da escola não se limita apenas como transmissora, mas como construtora social de estratégias
de organização e problematização dos conhecimentos e informações. Deve oferecer um espaço para pensamento, construção de contraculturas, culturas pessoais e comunitárias,
para perguntas e busca de respostas nos processos dinâmicos de construção coletiva de conhecimento.
Características instigantes da produção de conhecimento nas sociedades atuais, afirmá-los
sempre abertos, parciais e contingentes. As crianças aprendem a produzir significados, por intermédio de processos de interações com os conhecimentos, pois para elas não há segregações,
são os adultos que o fazem, pois assim o aprenderam.
3.3 COMO COMPREENDEMOS O CURRÍCULO
Na educação infantil, não há clareza na terminologia empregada
para referenciar a organização curricular. E há grande dificuldade de distinguir entre propostas pedagógicas e proposta curriculares. Passou-se a utilizar termos como "projetos pedagógicos"
ou "propostas político pedagógicas", no lugar do termo "curricular", por ser mais inclusiva.
Por longo tempo, o que se tinha como currículo, era uma listagem prévia de conteúdos
disciplinares, sem sentido para as crianças pequenas, com várias aprendizagens marginalizadas e consideradas irrelevantes como atividades curriculares, que eram mantidas fora do currículo, dos planejamentos
e das reflexões de professores.
Substituição da visão restrita de currículo, limitada aos conteúdos
pré-selecionados, por uma compreensão ampla com intuito em sistematizar diferentes aprendizagens tanto no contexto interno como externo à escola. Partindo disto, há possibilidade de focar o currículo
nas crianças, como protagonistas e concebê-lo como construção, articulação e produção de aprendizagens que ocorrem no encontro entre sujeitos e a cultura.
Um currículo emerge da relação entre sujeitos e nos percursos no mundo.
Os conteúdos a serem apropriados pelas crianças tem a finalidade de articular dinâmicas das relações e das significações, trazendo à tona respostas complexas aos questionamentos
significativos e não apenas conhecimentos científicos fragmentados.
Elaboração do currículo ocorre com a participação infantil
nos processos educacionais e está continuamente sendo reformulado. O professor observa e compreende, na ação, a configuração do pensamento, que não se restringe a transmissão
de informação, mas a lançar desafios que estimule ao pensamento.
É imprescindível que haja a ludicidade no currículo, tempo para construção
de cultura de pares, pois o conhecimento é construído quando brincam sozinhas ou ao socializarem. Nessa concepção de currículo, o professor permite acesso aos conhecimentos e denominações
científicas, além promover integração entre brincadeiras e conhecimentos teóricos-práticos.
O currículo propicia o espaço de encontro, em que se formulam, transmitem e processam
conhecimentos explícitos ou ocultos, assim como promovem a interlocução entre educandos e educadores, baseado na articulação de princípios educativos.
Pensar no currículo na atualidade, impõe desafios, pois no debate sobre a educação
de crianças pequenas é visível que o currículo oculto promove muito mais conhecimento tanto às crianças quanto aos adultos do que o que consta em planos e programações.
A sistematização do ensino, tradicionalmente vinculado à lógica escolar,
não consegue contemplar a complexidade do universo infantil, pois ao seccionar o cotidiano em disciplinas, reduz o poder do pensamento complexo das crianças.
O currículo acontece, concretiza e dinamiza aprendizagens apenas quando as experiências
pedagógicas são envolventes e constituem sentido. É imprescindível considerar que para aprender é preciso que as necessidades das crianças e sua subjetividade estejam conectadas com
os saberes e conhecimentos das culturas onde estão inseridas, ou por aquelas pelas quais estão sendo desafiadas. Isso promove uma integração entre conhecimentos e vivências, assim como uma
co-relação com os contextos pessoais e a aprendizagem, favorecendo uma narrativa pessoal e coletiva. Desse modo, o currículo não é compreendido como prescritivo, e sim, como ação
produzida entre educandos e educadoras, ressaltando princípios educativos.
A importância do currículo estar articulado com práticas culturais de determinado
grupo, em tempo e espaço, por expressar uma cultura. Deste modo, não pode ser desvinculado do contexto social que engloba os contextos familiares envoltos em valores, que podem ser destacados na formulação
de princípios e dos conhecimentos curriculares. Contudo, deve haver uma preocupação institucional para transformação de valores, caso sejam contrários aos princípios éticos.
A vida social em sua complexidade está presente no currículo da educação
infantil, mesmo que as novas concepções de currículo destaquem-se em pesquisas e em discursos acadêmicos, a orientação e sistematização da ação educativa
prossegue como uma listagem de objetivos e conteúdos, em grade obrigatória. Em alguns casos, pautado pelas áreas de conhecimento e em outros, pela faixa etária. Com isso, percebe-se que a complexidade
que permeia o cotidiano não é valorizada e não é usada como método "científico" de produção, registro e organização das práticas educacionais.
Ressalta-se que algumas propostas curriculares são extremamente específicas que reduz a condição do professor a apenas um aplicador ou reprodutor de pensamentos, planejamento e elaboração
de outros profissionais.
TENDÊNCIAS RECORRENTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ÁREAS DE DESENVOLVIMENTO
Estabelecida pela psicologia do desenvolvimento como campo de observação e estudo,
serviram por anos como referencial para pensar padrões de educação de crianças pequenas. Sendo as bases para a organização curricular da educação infantil, as áreas
motora, afetiva, social e cognitiva, com a finalidade de que através de suas propostas fosse oferecida de modo progressivo, possibilidades de aquisição de competências e habilidades em cada área
para as crianças. Por essa razão, a professora estudava separadamente cada área para proporcionar o desenvolvimento das habilidades, e a pauta de desenvolvimento era a referência para a avaliação.
ÁREAS DE CONHECIMENTO
Tem como referencial o modelo das disciplinas do Ensino Fundamental e Médio, é
formatado a partir da estrutura das disciplinas escolares. As propostas educacionais emergem da concepção ultrapassada de educação linear e gradativa, em que o papel da escola é transmitir
conhecimento previamente organizado, priorizando informações de listas de conteúdos e respectivas atividades. Embora existam modos variados de compor conhecimento, organizar e denominar áreas de
conhecimento, a maioria das escolas preocupam-se com definições graduais, conteúdos específicos, e algumas sugerem abordagens interdisciplinares. Aparentemente consideram que a investigação
intelectual está acima da vivência e do que faz sentido para as crianças.
CALENDÁRIO DE EVENTOS
Há currículos de escolas de educação infantil que contemplam um calendário
de eventos (religioso, civil e comercial), que anualmente torna-se maior, e que as práticas educativas são determinadas por ele.
CONTROLE SOCIAL
É um currículo que promove submissão, impõe disciplina de corpo, mente e emoções. Há
escolas de educação infantil onde os conhecimentos, os saberes e as aprendizagens ocupam um lugar marginal. Lugares estes, em que a imagem de infância predominante é a de que as crianças são
naturalmente indisciplinadas. O principal objetivo destas instituições é de exercer controle sobre as crianças e doutriná-las na realização adequada de tarefas escolares. Essas
instituições geralmente não possuem uma proposta político-pedagógica nem uma discussão clara sobre política e pedagogia.
CONTEXTOS EDUCATIVOS E/OU NÚCLEOS TEMÁTICOS
A organização de ensino para estes conteúdos curriculares é feita
através de projetos e temas geradores. Partindo da observação de que muitos aspectos importantes da vida cotidiana infantil e das instituições permaneciam ignorados dos currículos
oficiais, algumas propostas passaram a incluir, além das áreas de conhecimentos, temáticas denominadas de contextos educativos e/ou núcleos temáticos. Temas relacionados à sexualidade,
à violência, à morte, à separação dos pais, à adoção, à violência, à alimentação e à religião, dentre outros, emergiram
da necessidade de contemplar as especificidades da vida das crianças pequenas em seus contextos, com intuito de auxilia-las a compreenderem tanto a si mesmas quanto às realidades em que vivem. Pela complexidade
das temáticas, envolvem um trabalho coordenado por professoras, mas articulado com crianças, pais e demais profissionais.
LINGUAGENS
Muitas propostas pedagógicas emergiram, atualmente, pautadas em linguagens. É uma
abordagem recente na educação infantil, considerando-se que a apresentação das bases teóricas ainda é muito sucinta e as compreensões diferenciadas, o que leva à diversos
questionamentos. Geralmente, a linguagem é interpretada como um campo disciplinar, a linguagem verbal.
Há situações em que cada linguagem corresponde a uma disciplina, Ex.: linguagem
musical ou plástica e ainda, outras vezes, aparecem como formas de expressão relacionadas a instrumentos, ferramentas e tecnologias como a linguagem informática e a cinematográfica, etc. Ou algumas
vezes, aparecem condensadas como em linguagens da arte ou linguagens artísticas; outras, subdivididas, como a linguagem do desenho, da pintura, da escultura.
Na Educação Infantil, as linguagens mais enfatizadas são, principalmente,
as das artes visuais, do corpo e do movimento, da música, da literatura, da linguagem oral, do letramento, da natureza e da sociedade.
Independente da ausência de uma discussão mais contundente que permita considerar
a complexidade e ambiguidade do tema, a importância da ideia das linguagens nos currículos é a de que permite considerar a multidimensionalidade das crianças. Pois considera a criança
em um aspecto mais amplo dentro da concepção de infância.
Um currículo não pode ser previamente definido, ele só pode ser narrado
e acontece no tempo da ação e emerge do encontro entre famílias, crianças e docentes, visto que as famílias e as crianças trazem valores, saberes culturais e experiências de
inserção social e econômica diversificados. Portando, o currículo deve ser flexível
As escolas oferecem modos de gestão e organização dos ambientes escolares,
propiciando as condições educacionais, contudo os docentes e demais profissionais trazem da sua formação profissional concepções de teorias e práticas pedagógicas que
orientam sua ação.
A projeção e elaboração de um currículo é importante
porque nos faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepções de educação, conhecimento, infância e criança, reorientando nossas opções. E essas são sempre
históricas, sempre redutoras diante da imprevisibilidade que é viver no mundo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Práticas Cotidianas na Educação Infantil – Bases para Reflexão sobre as Orientações Curriculares. Projeto de Cooperação Técnica MEC / Universidade Federal do Rio Grande do Sul para Construção
de Orientações Curriculares para a Educação Infantil. Brasília, MEC/Secretaria de Educação Básica/ UFRGS, 2009.
JARABIZA, Vander ; FIGUEIREDO JR., S. R. Aprendendo a profissão de professor: o desenho na prática docente. In: II Simpósio Nacional de Educação / XXI Semana de Pedagogia, 2010, Cascavel,
PR. Simpósio Nacional de Educão, 2010.
